Educación de calle, 2

Si la semana pasada hablábamos de la educación de calle como concepto (o de intervención socioeducativa en medio abierto, si queremos darnos aires de tecnicismo en la jerga pseudopedagógica al uso), hoy echaremos un vistazo a algunas experiencias concretas, deteniendo la mirada en los pioneros de la educación de calle en nuestro país.

En España, la primera experiencia de educación de calle echa a andar en 1968 en la barriada General Yagüe de Logroño con el movimiento Pioneros, impulsado por Julián Rezola tras su regreso de París, adonde había emigrado y donde había conocido asociaciones que trabajaban con los jóvenes delincuentes y marginados:

“Las opiniones de los propios educadores de calle (…) consideran que es a través de la experiencia Pioneros cuando por primera vez, se desarrolla una tarea educativa directa, no institucional, que tiene como contexto natural el medio propio de los jóvenes marginados e inadaptados, o sea, el barrio, o más concretamente la calle. La experiencia Pioneros de hecho genera la profesión de educador de calle”(COLOM: 1987).

Al poco tiempo, Toni Julià, que se había formado como educador especializado en Francia (donde ya existía esta figura), crea el Centro de Formación de Educadores Especializados de Barcelona, que abre sus puertas en 1970, con la intención de contribuir a la práctica reflexiva de aquellos profesionales que sin la formación adecuada, ya se encontraban trabajando en instituciones diversas. (CERCÓS: 2011) Le dará el relevo como director Faustino Guerau, quien publica años más tarde la primera reflexión teórica sobre el educador de calle, donde destaca la importancia de la mediación educativa a partir de la los problemas de la realidad cotidiana: “Las mediaciones son realidades concretas situadas entre el educador y el educando, que dan consistencia, objetividad y realismo al diálogo implicado que se establece entre ambos, en la convivencia cotidiana”. (GUERAU y TRESCENTS: 1987).

Entrevista a Toni Julià 

Otras experiencias surgen a raíz de proyectos de educación compensatoria, como la de la Asociación Cultural La Kalle (ARQUERO: 1995), que se inicia en 1984 en el madrileño barrio de Vallecas, con el propósito de contribuir a la promoción e inserción social de menores en situación de riesgo social. La práctica desde un proyecto educativo, y la reflexión sobre dicha práctica, van configurando un modelo de intervención en marginación juvenil :

• A partir de la experiencia cotidiana: el barrio como recurso educativo.
• La inserción social como toma de conciencia crítica.
• Desde un enfoque comunitario: con la participación de las personas interesadas y atendiendo a su ritmo y necesidades.

Este modelo requiere de unas educadoras y educadores:

• conocedores del barrio
• cercanos a los jóvenes
• promotores del crecimiento personal y grupal de los adolescentes
• mediadores entre los jóvenes y la comunidad
• agentes de sensibilización sobre los problemas de la marginalidad
• atentos a las personas y colectivos más vulnerables
• capaces de trabajar en equipo
• en coordinación con otros profesionales, asociaciones y entidades del entorno

La evaluación de proyectos continuados en el tiempo, como los equipos de educadores de calle de Cáritas en Málaga, permite extraer conclusiones sobre su eficacia a la hora de prevenir situaciones de riesgo social en la infancia y adolescencia, y medir sus efectos en la población destinataria, en términos de:

• Activación de procesos de autonomía personal, mejora de la autoestima y desarrollo de habilidades sociales
• Mejora del entorno relacional de los jóvenes (con su familia, con el grupo de iguales, en el barrio) (OÑA: 2011)

Educación de calle_una experiencia de trabajo con jóvenes

Y para leer algo más del tema, la Revista de Educación Social acaba de sacar su último número monográfico: " Rescatando la historia y las historias de la educación social"

RES 17

Educación de calle, 1

Ahora que aprieta el calor, iniciamos esta serie de verano sobre la educación de calle.
Como diría Jaume Funes: en la calle no educa quien quiere sino quien puede. Porque los adolescentes no siempre vienen. Hay que acercarse a ellos. Estar donde están. Y ganar su confianza. Pues para poder decir algo que les llegue, primero debemos ser alguien para ellos.

Jesús Damián Fernández Solís y Andrés Castillo definen la educación de calle como “trabajo socioeducativo en medio abierto” en el marco de la educación no formal y anclado al concepto de “pedagogía urbana”, como sustento teórico de la ciudad educadora. Para J. Vicente Merino: “El primer reto de este esfuerzo está en asumir la calle, en la teoría y en la práctica, como un espacio de socialización educativa que es preciso cultivar. Espacio que la pedagogía y las instituciones educativas y sociales no han asumido todavía como uno de los retos de acción social y educativa preferentes.”

Una de las funciones del educador social es constituirse en “agente de presencia en medio abierto. Otra vez reivindicamos el papel de figura inútil, de figura que -aparentemente y para algunos responsables- no hace nada. El educador social se configura como un personaje que observa, que detecta la evolución de la realidad juvenil, que es conocido y aceptado, que puede llegar a ser agente de intervención porque, precisamente, se ha convertido en presente.” (…) “Los educadores sociales tienen que ser los profesionales de la relación y la presencia, creadores de espacios educativos” (FUNES: 1995:49-50)

Jaume Funes

Ello es posible porque para los adolescentes -en pleno proceso de construcción de su identidad- la calle es el espacio educativo por excelencia, “porque se pueden encontrar con los iguales, pueden ejercer maneras de ser propias de ellos mismos. Emerge como posibilidad de crear una variedad y riqueza de relaciones, estímulos y experiencias en las que es necesario encontrar unos referentes que aporten una serie de recursos y de actuaciones para ampliar y significar todas estas interacciones. Es el reconocimiento de las posibilidades educativas existentes en el medio natural del niño y el adolescente.” (FUNES: 2001)

Cuando hablamos de intervención socioeducativa en medio abierto nos referimos tanto a un ámbito de actuación (la calle), como a unas estructuras y dispositivos (Justicia Juvenil alternativa a las medidas de internamiento en reformatorios, educadores de los Servicios Sociales de Atención Primaria y proyectos y programas de la iniciativa social) y a un modo específico de intervenir educativamente, con su propia metodología (CASTILLO: 2004).

“Pero hemos de ser conscientes de que, a diferencia de las intervenciones formales con una definición muy acotada y con unas expectativas de resultados, el medio abierto es, de momento, un planteamiento de intervención socioeducativa. Y creo que esto no se ha de ver como una carencia o mal resultado de una falta de proceso de consolidación, sino como una ventaja que le permite flexibilidad y, a diferencia por ejemplo de la escuela, priorizar en la intervención la persona de sus destinatarios sin quedar encerrada en un currículum educativo obligatorio.

“Así, desde la perspectiva de una interpretación estructural del medio abierto, los recursos determinarán siempre la calidad de la intervención, y podrían ser una excusa para caer en inercias o no responder a un cambio de necesidades en el territorio de implementación y en los usuarios del servicio.

“Si, en cambio, entendemos el medio abierto como intervención socioeducativa, mantendremos todavía vivo su espíritu experimental y de originalidad, al tiempo que damos la posibilidad a los agentes sociales con los que tiene relación de redefinirlo según las nuevas circunstancias y necesidades del entorno.” (CASTILLO: 2004: 162-163)

Artículo Miquel Castillo en revista Educación Social

La ciudad de los niños

“La ciudad se convierte en educadora a partir de la necesidad de educar, de

aprender, de imaginar... siendo educadora, la ciudad es a su vez educada.

Una buena parte de su labor educadora está ligada a nuestro

posicionamiento político, y obviamente, a cómo ejercemos el poder

en la ciudad, a cómo la utopía y el sueño que impregnan nuestra

política en el servicio a aquello y aquellos a quienes servimos”

Paulo Freire

Ya el Informe Faure hacía referencia en 1972 al concepto de “ciudad educativa”, en el marco de la educación permanente. Pero será en la década posterior cuando se desarrolle la idea de ciudad educadora, que desemboca en 1990 en Barcelona en el I Congreso Internacional de Ciudades Educadoras y en el manifiesto de la Carta de las ciudades educadoras, que pretende aprovechar toda la riqueza y posibilidades educativas de las ciudades desde un enfoque integrado y global.

Del análisis de los distintos ámbitos de la educación no formal se desprende una diferenciación entre:

• el mundo del trabajo (formación profesional, formación para el empleo, formación ocupacional...)
• el ocio y la cultura (el tiempo libre, la pedagogía del ocio, la animación sociocultural...)
• la educación social (en centros de acogida, centros abiertos, instituciones penitenciarias, educadores de calle...)
• la escuela (con actividades que amplían el curriculum oficial, como las actividades extraescolares, de aprendizaje-servicio....)

Todo ello tiene lugar en la ciudad. Sin embargo, desde un enfoque integrado, el de la ciudad educadora, podemos apreciar al menos tres dimensiones educativas de la ciudad donde se entremezclan la educación formal, no formal e informal:

• Aprender en la ciudad: la ciudad como conjunto de recursos educativos.

La ciudad ofrece una serie de recursos para aprender:

1. Instituciones propiamente educativas (la red escolar, pero también instituciones de tiempo libre, animación sociocultural, educación de adultos...)
2. Equipamientos cívicos (centros culturales, museos, bibliotecas, asociaciones culturales y vecinales...)
3. Acontecimientos ocasionales (exposiciones, congresos, jornadas, campañas...)
4. Espacios, encuentros y vivencias espontáneos (la educación informal que se produce en la vida cotidiana) (TRILLA: 2004: 30-31)

• Aprender de la ciudad: la ciudad como agente educativo.

“La ciudad y concretamente la calle -por referirnos a uno de sus elementos más emblemáticos- es, como tantas veces se ha dicho, una escuela de vida” (TRILLA: 2004: 35)

Pero en la calle hay de todo: bueno y malo. Contiene un “curriculum oculto” de educación informal riquísimo pero ambivalente. La calle educa, pero también maleduca: en la calle se puede aprender espontáneamente cultura, civismo y solidaridad, pero también consumismo, agresividad, marginación e indiferencia. (TRILLA: 2004: 36)

• Aprender la ciudad: la ciudad como contenido educativo.

Aquí se pone de manifiesto las grandes desigualdades sociales en la experiencia que los niños tienen de la ciudad: los niños más protegidos y con mayores posibilidades educativas, de clase media y alta, y los niños de las clases populares, con menores posibilidades educativas y mayor riesgo social: “a los que les sobra calle les faltan instituciones educativas y recursos de mediación cultural; y a los que les sobran éstos les falta calle” (TRILLA: 2004: 39-40).

Por ello, “facilitar el aprendizaje de la ciudad debería consistir en ampliar la experiencia directa del medio y, a la vez, en posibilitar la elaboración de esta experiencia”. (TRILLA: 2004: 40)

Pero hoy en día se sigue considerando al niño no en cuanto tal, sino como adulto en potencia. Las ciudades no están pensadas para los niños, se han convertido en un lugar peligroso donde los niños no pueden experimentar en libertad. “Una vez tuvimos miedo del bosque: hoy tenemos miedo de la ciudad” (TONUCCI: 1998). De ahí la propuesta de “Ciudad de los niños”, dirigida por este pedagogo italiano en la ciudad de Fano, que propone repensar la ciudad tomando al niño como parámetro, con el objetivo de que los niños puedan nuevamente salir solos de casa, lo cual requiere:

• Renegociar la relación de poder y fuerza entre el automóvil y el ciudadano, especialmente el niño.
• Ayudar a los adultos a comprender que los niños tienen necesidad de salir.
• Encontrar y formar nuevos aliados de los niños (policías municipales, ancianos, comerciantes....)

Ciudad de los niños